Il Movimento di Cooperazione Educativa sostenitore e divulgatore dei valori della <<pedagogia popolare>>. di  Barbara Romeo

6 L’utopia politica supera ben presto la pratica didattica

Tra il 1968 e il 1969 i contrasti iniziati nel periodo della <<fiammata scientifica>> si estesero ad un ulteriore ambito che fu quello politico.

In questi due anni i due gruppi erano rappresentanti di due diversi modi di intendere il ruolo sociale e politico del Movimento.

Nello statuto legale del MCE del 1957 veniva rivendicato il principio delle <<lotte parallele>> secondo il quale il Movimento non si sarebbe mai schierato con nessun partito politico e non avrebbe mai accettato sovvenzioni provenienti da sindacati e partiti politici ; tale linea di condotta venne adottata per non incorrere in nessun tipo di strumentalizzazione, in modo tale che il MCE sarebbe sempre stato libero di operare al rinnovamento democratico della scuola e della società, con i suoi strumenti, in modo totalmente autonomo e libero.

La vera scuola democratica doveva essere condotta come comunità ; i suoi caratteri distintivi secondo Raffaele Laporta[1], erano essenzialmente tre : 1) che fosse aperta a tutti ; 2) che riuscisse a mettere in grado ognuno di diventare elemento funzionale della società e una personalità autonoma ; 3) che fosse in grado di formare personalità autonome e critiche.

A tali caratteri distintivi si associava inevitabilmente che tale tipo di scuola era la scuola di Stato ; la scuola di Stato a differenza di quella privata doveva essere di interesse pubblico e non particolaristico, doveva nascere da un dovere sociale e non da un diritto individuale ; perché essa potesse assolvere al suo compito, dovrebbe essere stata capace di liberarsi da ogni tipo di autoritarismo e burocratizzazione che avrebbe portato poi all’isolamento dell’insegnante.

Fino al 1968 il MCE interessandosi della società nella sua globalità e parlando di democratizzazione della scuola e dell’insegnamento assunse un proprio ruolo politico che attirava a sé simpatie, da parte dei partiti politici di sinistra, e antipatie, da parte dei partiti politici cattolici ; ciò che, però, differenziò il ruolo politico assunto dai <<vecchi>> e quello assunto dai <<giovani>> fu che il primo accettando la realtà sociale e politica esterna la studiava e la assimilava per poter, poi, capire quali potenzialità dovessero essere sviluppate nel bambino per poterlo porre in condizioni di, una volta inserito nella società, contrastarla e viverla criticamente e creativamente, a differenza dei <<giovani>> che la rinnegavano e la combattevano con le sole parole.

Dal 1952 al 1968 educazione e democrazia nella didattica MCE sono stati due termini strettamente correlati tra loro che interagendo con l’ambiente sociale subiscono un processo continuo di rinnovamento ed evoluzione ; il luogo dove questi due termini si incontrano e dove avviene il processo di rinnovamento è la scuola, una scuola che, ovviamente, segua le tecniche Freinet.

L’educazione secondo il MCE è un processo e come tale ha un punto di partenza che è l’educando e una meta che si esplica nella formazione della coscienza democratica dell’alunno ; partendo da questa idea di educazione si possono individuare tutti quegli aspetti didattici tramite i quali gli insegnanti MCE, cercano di sviluppare abiti democratici nei loro alunni.

Di primaria importanza vi è il perfezionamento dello strumento linguistico tramite l’autocorrezione e l’esercizio ; si deve fornire a tutti la capacità di discussione e comprensione, solo così sarà possibile la liberazione dell’individuo e la sua trasformazione in un cittadino a tutti gli effetti ; didatticamente, nelle classi MCE, il perfezionamento della lingua avviene tramite la comunicazione di esperienze vissute dall’alunno.

Ampio spazio è anche dato alle tecniche espressive le quali favoriscono lo sviluppo di comportamenti creativi ; lo sviluppo della creatività, o comunque di un atteggiamento attivo, fa sì che l’individuo non accetti passivamente l’ambiente ma lo trasformi secondo il suo modo di pensare, diventando così un elemento decisivo per l’intero progresso sociale ; l’entusiasmo, dei maestri MCE, per la tecnica espressiva scaturisce dal fatto che finalmente si può costruire quello speciale rapporto tra maestro e bambino, basilare per l’evolversi della classe in una classe-comunità ; ciò è possibile, solo ed esclusivamente, con il rispetto dei bisogni di ogni alunno che scaturiscono da composizioni artistiche spontanee, le quali grazie alla loro semplicità forniscono numerosi indizi su come il bambino si relaziona alla scuola e alla società.

Le ricerche di tipo scientifico su fenomeni naturali, invece, sono ritenute importanti per l’acquisizione dell’abito scientifico il quale consente lo sviluppo delle capacità di osservare, scegliere, valutare e criticare non solo tali fenomeni, ma anche rapporti di interazione del mondo naturale.

Anche l’organizzazione della classe ha una sua valenza educativa ; sotto la guida dell’insegnante il bambino sarà aiutato ad organizzare il lavoro della classe-comunità arrivando, così, alla consapevolezza di sé e degli altri mediante un processo di trasformazione dell’ambiente naturale.

Infine vi è l’esplorazione ambientale elemento basilare della didattica MCE ; il maestro partendo dalla conoscenza e dal rispetto dell’ambiente conosciuto dal bambino gli fornisce la materia tramite la quale egli scoprirà le categorie spazio-tempo ; studiare l’ambiente, per gli insegnanti MCE, non è la realtà vista dall’esterno , ma la possibilità di imparare da fatti e avvenimenti dei quali il bambino è protagonista.

Il 1968, periodo di grandi cambiamenti sociali e politici, periodo di lotte e conflitti con le strutture sociali vigenti, vide la nascita del Movimento studentesco, e una serie di cambiamenti strutturali all’interno del Movimento di Cooperazione Educativa. Essendo il MCE un Movimento strettamente legato alla realtà scolastica concreta, inevitabilmente si ritrovò a fare i conti con la voglia di cambiamento portata avanti dai numerosi uomini di scuola che la costituivano.

La fase del <<radicalismo politico>>, scatenatosi negli ultimi mesi del 1967, rappresenta quel particolare momento, vissuto dal MCE, nel quale le forze giovani del Movimento chiedono che si attui un processo di politicizzazione che possa far esprimere l’intenzionalità politica rimasta, per tutti gli anni precedenti, latente nelle file del Movimento ; ora la mancanza di dialogo era totale, perché da una parte vi erano coloro che non volevano cedere alle richieste dei <<nuovi>>, ora chiamati giovani, di trasformare il Movimento di Cooperazione Educativa in un movimento interessato più alla politica, che in poco tempo divenne <<utopia>> politica, che alla didattica, volendo mantenere la linea delle lotte parallele, dall’altra parte vi erano coloro che, dopo aver stretto rapporti con il Movimento studentesco e le organizzazioni operaie, esigevano una radicale trasformazione dello Statuto del MCE per conferirgli un attivo ruolo politico nella società :

<<Quando undici anni fa fu stipulata la dichiarazione di finalità del Movimento, i suoi estensori ebbero chiaro che le finalità stesse non sarebbero state attuate pienamente se all’opera di rinnovamento educativo non si fosse accompagnata una parallela trasformazione organica delle strutture che attualmente condizionano le scelte e la durata dei corsi di studi. Tuttavia essi vollero sollevare il Movimento dall’occuparsi di quest’ultimo compito e ne indicarono il campo d’azione nel rinnovamento dell’opera educativa svolta da ciascuno insegnante. A distanza di undici anni è lecito domandarsi se è ancora possibile porre questo limite alla nostra attività, qualora essa voglia veramente perseguire il rinnovamento della vita scolastica italiana. Ci sembra infatti che più di una spiacevole esperienza, di cui molti di noi siano stati protagonisti, renda necessario un ripensamento critico sulle finalità che ci siamo posti>>[2] .

Nell’anno cruciale della Contestazione (1968) la prima generazione non riuscì a trovare punti d’accordo con la seconda generazione e ciò determinò l’espulsione di Giuseppe Tamagnini, il quale si oppose con tutte le sue forze alla nuova linea politica assunta dal Movimento che rendeva quest’ultimo uno strumento nelle mani di partiti e gruppi politici che avevano capito l’importanza dello strumento didattico per l’attuazione della <<rivoluzione sociale>>.

Dalle stesse pagine della rivista emerge chiaramente la svolta politica del MCE, ciò emerge sia nell’uso massiccio di parole quali lotta, rivoluzione, capitalista, padrone, ecc., sia negli stessi contenuti degli articoli; i contenuti degli articoli non vertevano quasi più sulle esperienze didattiche vissute dai maestri, ma erano per lo più cronache di Convegni e riunioni nell’ambito dei quali si discuteva sia delle difficoltà incontrate dai maestri nelle loro attività sindacale, sia dalle difficoltà incontrate dai maestri nella loro attività didattiche nel momento in cui venivano ostacolati dal Direttore scolastico considerato, il più delle volte, <<capitalista>> o <<padrone>>.

La rottura tra la prima generazione e la seconda avvenne in seguito al rifiuto totale dei <<nuovi>> della politica di base del MCE che consisteva in una totalizzante apertura verso tutti coloro che volevano aderire al Movimento, per cui non bisognava attuare mai e poi mai nessuna discriminazione ideologica.

Tale apertura ideologica avrebbe conferito alla pedagogia una posizione autonoma e non subordinata a nessun tipo di condizionamento.

Ciò che determinò la svolta politica del Movimento fu un importante incontro svoltosi a Lignan in Valle d’Aosta nella piena estate del 1968 ; nelle <<quattro giornate di Lignan>> vennero focalizzati alcuni punti importanti per il rinnovamento politico del Movimento. Innanzitutto si doveva partire da un’analisi socio-economica della funzione della scuola. Tale indagine avrebbe poi portato alla formazione di una coscienza politica dell’intero corpo insegnante.

Le conseguenze delle <<quattro giornate di Lignan>> furono : allontanamento e rottura del MCE con dei promotori del Movimento, in special modo Giuseppe Tamagnini e Bruno Ciari, ; crisi della strategia delle <<lotte parallele>> nata dalla convinzione che sindacati e partiti politici non si interessavano dell’effettivo cambiamento della scuola ; necessaria analisi socio-economica della funzione della scuola.

Nell’assemblea straordinaria del 1969 il tema ricorrente fu quello della selezione ; vennero individuati alcuni punti che la scuola moderna doveva rispettare : 1) potenziamento della capacità di comunicazione per un’autonoma partecipazione popolare nella società ; 2) promozione di azioni politiche, all’interno del sistema didattico, per il rifiuto di schemi culturali e di comportamenti imposti ; 3) corretto sviluppo delle capacità logiche ; 4) studio delle scienze e della storia per poter estrapolare valori alternativi alla cultura attuale ; 5) sviluppo della creatività come sviluppo delle capacità logiche, mentali e comunicative.

I lettori di <<Cooperazione educativa>> vennero invitati a partecipare ai corsi estivi organizzati a Lignan (Nus, Val d’Aosta) ; le giornate di Lignan inizialmente erano destinate all’approfondimento teorico dell’insegnamento della matematica e delle scienze, analizzate sulla base di relazioni di esperienze, per la definizione del programma delle attività didattiche ; tale corso iniziò con propositi tutt’altro che rivoluzionari, ma ben presto dalla discussione inerente l’attività didattica si passò all’analisi della società, per l’inserimento di tali attività, e ciò causò l’emergere di tutte le contraddizioni esistenti nella società moderna.

In occasione di questi primi stages estivi non emersero spinte rivoluzionarie, infatti parole come lotta e rivoluzione ancora non comparivano, ma se tali incontri furono organizzati per affrontare argomenti matematico-scientifici alla fine rappresentarono il luogo entro il quale iniziarono a germogliare i primi malcontenti e le prime strategie di lotta politica.

Se si vanno ad analizzare le relazioni e i documenti di Lignan emerge chiaramente che si era venuta a creare quella coscienza di classe, fra gli insegnanti, tanto voluta dalle forze giovani del Movimento ; infatti si arrivò alla conclusione che l’impegno politico non si poteva esaurire nell’attività didattica ; venne chiesto agli insegnanti, in quanto membri del MCE, di uscire allo scoperto e di prendere coscienza della loro funzione all’interno della scuola sia per cercare nuove forme di lotta sia per contestare e rifiutare il ruolo impostogli dalla società ; la tanto sospirata coscienza di classe poteva essere conquistata tramite la lotta per far rispettare la legge in scuole impostate tradizionalmente e il prendere iniziative non vietate dalla legge, ma che si scontrano con l’abituale modo do fare scuola.

Le rivendicazioni concernevano sia il diritto degli insegnanti di intervenire nella formazione delle classi sia il diritto alla libertà d’insegnamento.

Nel punto 5 del documento di Lignan[3] vennero indicati tutti gli strumenti e i mezzi che gli insegnanti dovevano possedere per portare avanti tutte queste iniziative ; lo strumento più importante era sicuramente quello della cooperazione effettiva tra gli insegnanti e i vari organi collegiali ; si chiedeva, oltre che di cercare contatti con i colleghi per opporsi a ogni tipo di impostazione autoritaria, di fare dei consigli di classe e dei collegi dei professori momenti di partecipazione all’elaborazione dei problemi scolastici.

La scuola doveva trasformarsi in centro culturale aperto a tutti e quindi in un vero e proprio servizio sociale ; l’insegnante doveva, per raggiungere il suo obiettivo, coinvolgere nell’azione rivoluzionaria tutte le persone che direttamente interagivano con la scuola come per esempio famiglie, studenti, partiti, sindacati e leghe operaie.

Le varie iniziative proposte a Lignan riguardavano soprattutto  la nuova formazione dell’insegnante, il quale doveva essere preparato non solo tecnicamente ma anche socialmente e culturalmente ; ciò che si doveva poi combattere era l’isolamento dei maestri, i quali dovevano promuovere assemblee per conquistare una funzione decisionale sui temi della scuola ricercando contatti e collegamenti operativi con altre forze sociali.

A differenza del Movimento italiano che non riuscì, a causa della scissione interna dove i <<vecchi>> rappresentanti vennero allontanati, a rimanere intatto, il Movimento francese non perse la sua identità, ma riuscì a riproporre la figura di Freinet nel suo aspetto rivoluzionario ; fu proprio con l’utilizzo della figura di Célestin Freinet, messa a disposizione di studenti e operai, che Elise Freinet[4] sottolineò la portata rivoluzionaria del Movimento, fin dalla sua costituzione risalente al 1926, ribadendo che il passato non sarà negato :

<<Più che mai faremo delle nostre scuole dei cantieri viventi di lavoro in unione con il popolo. Più che mai apriremo le nostre scuole ad insegnanti da iniziare, a genitori da sensibilizzare, ad artigiani, operai, contadini che possano recarci i diversi aspetti dell’ambiente sociale, ad ingegneri e tecnici suscettibili di aprirci gli orizzonti di una civilizzazione polivalente. Più che mai continueremo a promuovere il rinnovamento dell’educazione, nato nella piccola scuola di Bar-sur-Loup nel 1920 e che anima oggi il vasto movimento internazionale della Scuola Moderna che opera per il suo perfezionamento e la sua divulgazione fra le masse magistrali. Più che mai ci dedicheremo a completare un’educazione della personalità del bambino nella quale la sensibilità e l’immaginazione saranno fattori decisivi di una cultura che già sotto i nostri occhi prende l’avvio nelle nostre umili scuole : la poesia e l’arte vi porteranno gli echi di forze ignorate che si rivelano, finora soffocate, ma che porteranno molto lontano il messaggio di un nuovo modo di vedere e di sentire>>[5]

La risposta del Movimento francese, alle richieste di quello studentesco, fu una riconferma delle proprie scelte ideologiche e operative adattate al nuovo contesto, ma anche la promessa di un continuo rinnovamento dell’educazione in senso creativo e cooperativo.

La pedagogia della quale parla Elise Freinet era una pedagogia dell’azione rivolta agli uomini del popolo e nata dall’insegnamento di Célestin Freinet, il quale per primo, fin dall’inizio dell’attività didattica, cercò in tutti i modi di creare una nuova forma di educazione da elargire a tutto il popolo, trovando il suo campo vitale nella grande fraternità e umanità di lavoro.

Accanto alla rivoluzione politica e sociale, in atto nel paese, si allineò una rivoluzione pedagogica, la quale solo analizzando la situazione della scuola pubblica si rese conto dei problemi sociali esistenti ; l’impegno rivoluzionario venne ritenuto valido in base alla risoluzione di questi ultimi problemi, i quali potranno essere risolti solo con l’allargamento e l’approfondimento della didattica operativa usata fino ad adesso ; si prese coscienza del fatto che l’attività didattica che sembrava, fino al giorno prima, funzionale al soddisfacimento dei bisogni sociali ora non lo era più, ma necessitava di un totale rinnovamento da attuare nel breve tempo possibile.

Il Movimento francese trovandosi proiettato dagli avvenimenti nel vasto movimento sociale ed umano diventava consapevole della necessità di approfondire l’attivismo pedagogico e sociale, in modo tale che il corpo insegnante poteva portare maggiore aiuto dove lo esigeva l’azione sociale, culturale e politica ; uno dei compiti di questa nuova classe sociale in azione fu quello di denunciare le false gerarchie culturali, intellettuali e amministrative.

L’azione educativa, per poter essere chiamata rivoluzionaria, doveva estendersi a tutte quelle realtà sociali che interagivano con la scuola ; essa doveva, quindi, dimostrare, in ogni sua attività, il rispetto per le nuove esigenze sociali e politiche del paese ; tale azione educativa-politica cercava di creare un filo conduttore che potesse unire la scuola con i genitori, con gli insegnanti e con le nuove forze rivoluzionarie.

Il Movimento francese orientò la propria azione educativa verso le diverse sfere della società che potevano, tramite un processo di sensibilizzazione, concorrere alla rivoluzione sociale e pedagogica ; i primi gruppi ai quali esso si rivolse furono gli studenti universitari che occupavano gli atenei ; l’approccio iniziale non fu facile in quanto essi, preoccupati dei loro problemi, non riuscirono, almeno all’inizio, ad instaurare un dialogo profondo, ma nel momento in cui captarono la fratellanza di pensiero che li univa al Movimento <<dell’ Ecole moderne>> iniziarono a stabilire contatti fruttuosi che permisero di pensare ed agire in comune per la risoluzione dei problemi dell’educazione in una concezione unitaria della personalità.

L’essere riusciti ad instaurare questa serie di dialoghi che coinvolsero diverse fasce sociali rappresentò, in un periodo dove la maggior parte dei gruppi politici e sociali non riuscivano a creare niente di concreto, una tappa molto importante per il Movimento francese che, finalmente, poté far conoscere le tecniche Freinet a tutti coloro che ignoravano la sua pedagogia popolare e far sì che quest’ultimo risultasse concretamente funzionale ai nuovi e rivoluzionari bisogni sociali.

La mancanza di cooperazione e dialogo all’interno del Movimento italiano, in questo delicato momento storico, fece sì che esso non riuscì a portare avanti su uno stesso livello l’attività politica e l’attività didattica a differenza del Movimento francese che, senza tanti traumi, riuscì a mantenere la sua struttura originaria e nello stesso tempo a contribuire attivamente al rinnovamento sociale.